L’insegnante come Magister, ricostruire una scuola che semina.

Che cos’è oggi la Scuola primaria? Una domanda semplice nella forma ma complessa nella sostanza: la scuola che un tempo si chiamava “elementare” sicuramente oggi non è più la stessa. La vecchia Scuola elementare offriva gli “elementi” fondamentali: conoscenze radicate e solide, lavorate con calma, che diventavano la base su cui crescere. Chi li possedeva poteva muoversi con libertà tra le situazioni della vita e nei successivi gradi di istruzione. Oggi, invece, la Scuola primaria sembra aver mutato il suo sguardo: non più un albero ben radicato che poi cresce in alto, ma un albero capovolto, le cui radici sventolano nell’aria.

La trasformazione non è solo di nome. L’accento attuale è spesso posto sull’anticipazione di contenuti che spettano alla scuola secondaria: si privilegiano temi e tecniche standardizzate, si affrettano trattazioni appena accennate. Il rischio è evidente: si consuma superficialmente ciò che dovrebbe essere assimilato con lentezza, approfondimento e plurimi punti di vista. 

Non si semina per il futuro; si tenta di consegnare risultati misurabili nel breve termine, spesso a costo di sacrificare la profondità e lo sviluppo naturale degli alunni.

Le certificazioni e la cultura della performatività poi hanno amplificato questa deriva. Molte misure valutative nascono dalla spinta a produrre risultati immediati, uniformi e comparabili: un modello che premia chi possiede già le caratteristiche richieste e marginalizza gli altri. 

Le certificazioni, in aumento esponenziale, invece di apertura diagnostica, rischiano così di cristallizzare lo status quo, trasformando la diversità in un problema da etichettare anziché in una risorsa da far crescere.

Di fronte a questo scenario, il ruolo dell’insegnante diventa cruciale. 

Non dovrebbe limitarsi a certificare: il vero docente ha il compito di ampliare la sfera delle possibilità, agire per rendere possibili sviluppi che ancora non esistono. Deve essere differenziale di sviluppo. Occorre stabilire nei bambini i fondamenti culturali necessari alla loro espressione personale e collettiva; costruire un nucleo comune che consenta il riconoscimento delle differenze e favorisca una convivenza attenta e generosa, non soggetta a logiche individualistiche e competitive.

Per fare questo, l’identità dell’insegnante non può essere un’identità imposta dall’istituzione o dalla moda didattica del momento. 

Non può essere una maschera funzionale che esegue istruzioni in modo passivo. 

Al contrario, l’insegnante deve esercitare un pensiero critico e democratico.

La sua identità si costituisce nel confronto dialettico con gli alunni e con i contenuti: si costruisce facendo, interrogando, interpretando.

Questa identità forte è necessaria anche per resistere alle pressioni esterne: genitori iperconnessi e spesso essi per primi strumenti di controllo, libri di testo sempre più simili tra loro e sempre più vasti con contenuti inadeguati per l’età. Ciò che serve per questa fascia di età è un supporto che non diventi vincolo assoluto, ma punto di partenza aperto alla peculiare composizione della classe, dove l’insegnate  possa  inventare esercizi su misura, perché la partecipazione degli alunni cresce quando riconoscono che un compito è pensato proprio per loro e per il qui e ora della classe.

Il fulcro dell’azione didattica dovrebbe sempre essere lo sviluppo psico-fisico degli alunni: tempi distesi, soste necessarie, uso di materiali concreti che rendano visibili i concetti e li radichino. I bambini non hanno ancora compiuto lo sviluppo del pensiero astratto: il lavoro didattico deve rispettare ritmi e modalità cognitive adeguate all’età. 

Ciò implica anche privilegiare il dialogo e l’ascolto partecipato rispetto a modelli comunicativi freddi e metodologie standardizzate. 

Nel dialogo il bambino scopre che l’insegnante è al suo fianco, non un esecutore di tecniche, e impara ad ascoltare, a mettere in discussione, a costruire risposte personali.

Questo sguardo umano, attento, è parte integrante della professionalità del docente, del Magister.

Infine, occorre rifiutare la competizione come motore principale dell’apprendimento. La valutazione non può diventare uno strumento per distinguere e mettere gli alunni l’uno contro l’altro; al contrario, va costruita come occasione di crescita individuale e collettiva. L’interesse vero deve nascere dal confronto personale con i contenuti culturali, non dall’imposizione di ritmi esterni o dalla pressione della competizione.

La Scuola primaria che preferirei tornasse a chiamarsi “elementare” ha dunque bisogno di riscoprire la sua vocazione originaria: radicare, più che anticipare; coltivare profondità più che somministrare superficialità; promuovere identità professionali autonome e dialogiche più che uniformare. Solo così potremo restituire alla scuola la capacità di seminare per il futuro, crescendo insieme ai bambini, non sopra di loro.